Нормативні документи

Інструктивно-методичні рекомендації щодо організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти

Наказ від 08.06.2018 № 609 "Пpo затвердження Примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти"

Постанова КМУ від 15.11.2017 № 863 "Про внесення змін до Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами"

Постанова КМУ від 09.08.2017 №588 ''Про внесення змін до Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах''

Постанова КМУ від 12.07.2017 №545 ''Про затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр''

Лист МОН України від 06.02.2017 № 1/9-63 «Щодо навчальної літератури для дітей з особливими освітніми потребами»

Наказ МОН України від 06.06.2016 №624 «Про внесення змін до Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах»

Педагогічні працівники, які працюють з учнями з особливими освітніми потребами

Методичні рекомендації «На допомогу педагогу інклюзивного класу ЗЗСО»         

 «Знедолена  природою дитина   не повинна знати,  що у неї слабкий розум,  слабкі сили. Виховання такої дитини має  бути у сто разів ніжнішим, чуйнішим, дбайливішим»                         В. О. Сухомлинський                                                                                                                                                    

Навчання і виховання дитини з нормативним розвитком – це наука, в якій є місце і «первинному хаосу», і «болісній порожнечі», але також і життю, повному творчості та «яскравих несподіванок». Навчання і виховання дитини з особливими освітніми потребами (далі – ООП) – це наука ще важча, де, можливо, для «первинного хаосу», «болісної порожнечі» і творчого «не знаю» місця ще більше, але для педагога з великою любов’ю до дітей ця праця ніколи не буде позбавлена чудових моментів і «яскравих несподіванок».

Втілення в життя ідей інклюзії, зміна освітнього процесу відповідно до її принципів – завдання складне для усіх, хто включений у цей процес. Ідея інклюзії вимагає від педагогів не лише «включити» учня з ООП у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи, але і самим «включитися» у процес взаємодії з іншими, у процес командної співпраці. Самим педагогам  необхідно навчитися бути відкритими на нові ідеї, бачити необхідність змінюватися самим, уміти прийняти відмінності та особливості інших людей.

Корекційна спрямованість навчання дітей з особливими освітніми потребами

Зміст корекційно-розвивальної роботи визначається з урахуванням особливостей розвитку дітей з особливими освітніми потребами, мети, завдань та напрямів такої роботи.

Корекційно-розвивальна робота спрямована на:

-        розвиток зорового або слухового сприймання, мовлення, пізнавальної діяльності, психофізичний, соціально-комунікативний розвиток дітей з особливими потребами, формування в них навичок просторового, соціально-побутового орієнтування тощо;

-        розвиток навичок саморегуляції та саморозвитку дітей шляхом взаємодії з навколишнім природним середовищем з урахуванням наявних знань, умінь і навичок комунікативної діяльності і творчості;

-        формування компенсаційних способів діяльності як важливої умови підготовки дітей з особливими освітніми потребами до навчання у загальноосвітній школі;

-        створення умов для соціальної реабілітації та інтеграції дітей з особливими освітніми потребами, розвиток їх самостійності та життєво важливих компетенцій».

Корекційний компонент інклюзивної освіти має забезпечуватись кількома шляхами:

-       реалізація корекційних цілей у процесі навчання і ви­ховання дітей (на уроках, під час виконання домашньої навчальної роботи, на виховних заходах);

-       проведення корекційно-розвиткових занять спеціаліста­ми;

-       виконання батьками вимог і рекомендацій фахівців щодо корекційного впливу на дитину.

При планування роботи з дітьми з ООП необхідно пам’ятати, що разом зі специфічними труднощами розвитку для всіх категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку властиві такі проблеми:

-       соціальна дезадаптованість дитини;

-       уповільнене й обмежене сприймання;

-       недоліки розвитку моторики;

-       вади мовленнєвого розвитку;

-       недоліки розвитку розумової діяльності;

-       недостатня, у порівнянні зі звичайними дітьми, пізна­вальна активність;

-       прогалини у знаннях та уявленнях про навколишній світ, міжособистісні стосунки;

-       недоліки у розвитку особистості (невпевненість у собі, залежність від оточуючих, низька кому­нікабельність, егоїзм, песимізм, занижена або завищена самооцінка, невміння керувати власною поведінкою).

Вище означені недоліки можуть проявлятись у дітей неоднаковою мірою, у різних комбінаціях і вимагають внесення певних коректив у навчально-виховний процес та режим дня, що обов’язково відображається у Індивідуальній програмі розвитку.

Водночас варто враховувати і педагогічні фактори, які у стандартних умовах загальноосвітніх шкіл можуть призвести до шкільної дезадаптації учнів з ООП:

1.                        невідповідність шкільного режиму і санітарно-гігієніч­них умов навчання психофізіологічним особливостям ді­тей з особливостями психофізичного розвитку (далі –  ОПФР);

2.                        невідповідність темпу навчальної роботи на уроці на­вчальним можливостям дітей;

3.                        переважання негативних оціночних стимулів;

4.                        непорозуміння і конфліктні ситуації в сім’ї внаслідок шкільних проблем у дитини.

          Крім додаткових корекційно-розвиткових занять, корекційну спрямованість повинно мати і саме навчання: у навчальній програмі передбачається, які корекційні цілі будуть реалізовуватись під час засвоєння тієї чи іншої теми. Це відображено і спеціальною структурою навчальних програм для дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Плануючи уроки, розробляючи їх конспекти, вчитель чітко визначає корекційну мету кожного уроку для учнів, обумовлюючи її дидактичними завданнями уроку, характе­ром навчального матеріалу, типологічними та індивідуаль­ними особливостями учнів з ОПФР в інклюзивному класі. Окремий конспект уроку для інклюзованого учня не пишеться. Учитель складає загальний конспект уроку плануючи, у які види навчальної діяльності він залучатиме дитину разом з іншими, а на яких етапах уроку учень виконуватиме індивідуальні завдання, завдання менші за обсягом чи складністю. Для їх відображення учитель може відвести горизонтальну лінію у загальному конспекті, наприклад, (з конспекту уроку з української мови для 6-го класу на тему: «Числівник»):

           У планах - конспектах уроку, вчитель  інтегрує навчальний матеріал загальноосвітніх і спеціальних  програм так, щоб на одному уроці діти з різним станом психофізичного і інтелектуального розвитку вивчали близьку за змістом тему, але на тому рівні засвоєння, який доступний для кожного учня. Як саме виглядатиме конспект уроку, учитель вирішує сам, адже єдиних вимог до написання конспекту уроку в інклюзивному класі немає.

           Інформація, одержувана учнем по темі, що вивчається, відповідає рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Закріплення отриманих знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному для кожного учня індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних посібників і підручників/

           Для пояснення складних тем, учням  розробляються картки інструкції з описом покрокових дій.  Така побудова навчальних занять створює умови, при яких всі учні класу залучаються до загальнокласної роботи.

Форми роботи вчителя:

-       начальная робота в парах;

-       робота груп кооперативного навчання;

-       робота за індивідуальними інструкціями;

-       незалежні самостійні заняття.

Специфіка педагогічного процесу для учнів з пору­шеннями психофізичного розвитку полягає також у ви­користанні спеціальних засобів корекції з урахуванням конкретної категорії порушення.

 Адаптація змісту освіти до пізнавальних можливос­тей учнів

Для дітей з вадами інтелекту така адаптація, зокрема, полягає у зменшенні обсягу та спрощенні характеру мате­ріалу; для глухих дітей – у вилученні складного вербального матеріалу тощо. Усі адаптації відзначаються в Індивіду­альній програмі розвитку учня.

Наочність навчання

З урахуванням специфіки порушення добираються види наочності. Наприклад, для дітей зі зниженим зором словесно-наочні посібники друкуються більшим шрифтом, для дітей з вадами інтелекту наочність має бути конкретною, без абстрактних зображень і деталей, що відволікають від сприймання головного.

Уповільненість процесу навчання

Повідомлення інформації для дітей з вадами інтелек­ту, мовлення, слуху здійснюється дещо повільніше з ураху­ванням уповільненості сприймання вербальної інформації. Для дітей з порушеннями пізнавальної діяльності надається більше часу для обдумування відповіді, а для дітей з вадами зору – для запису.

Повторюваність у навчанні та вихованні

Через обмеженість або недосконалість сприймання є необхідність повторювати навчальні відомості. Проте цей засіб не означає механічного декілька разового повторен­ня одного й того ж матеріалу. Навпаки, слід використову­вати варіативність повторення для заповнення прогалин у сприйманні.

Оптимізація темпу роботи та динаміки втомлюва­ності

Цей засіб спрямовується на активізацію пізнавальної діяльності учнів, підтримку їхньої працездатності й перед­бачає, зокрема:

-       переключення учнів на різні види діяльності з метою за­побігання втомі;

-       використання у процесі викладу матеріалу цікавих фак­тів, прикладів, деталей;

-       емоційність викладу;

-       організація хвилин відпочинку на уроці;

-       створення ситуацій успіху.

Включення учня в діяльність, спрямовану на подо­лання труднощів і перешкод

Свідоме засвоєння знань можливе лише за умови ак­тивної діяльності учня на уроці, а самостійності діти на­будуть, вправляючись у практичній діяльності. Таке вправляння має передбачати не лише репродуктивні завдання, а й проблемні, творчі, у процесі яких діти долатимуть труднощі, міркуватимуть, пропону­ватимуть власні шляхи й способи дій. Така діяльність збіль­шить зону найближчого розвитку дітей, що й відповідає принципу корекційної спрямованості навчання.

Дотримання охоронного педагогічного режиму

Режим дня має враховувати підвищену втомлюваність дітей з ОПФР, швидку виснажливість центральної нервової системи, схильність до патологічних реакцій на надмірне навантаження. В Індивідуальній програмі розви­тку зазначаються потреби дитини, через які можуть бути внесені певні корективи у режим дня: розклад уроків, до­датковий відпочинок, обмеження у позакласних заходах.

Позитивні емоції педагога як засіб стимулювання ді­тей до діяльності й спілкування

Частина учнів з ОПФР через негативні соціальні фак­тори є пасивними, не вірять у свої можливості, тому опти­містична налаштованість педагога, його позитивний емо­ційний стан слугують суттєвим стимулом активізації учнів, їхнього розвитку.

Стимулююча функція педагогічної оцінки

З метою стимулювання навчальної діяльності дітей, побудови і регулювання стосунків з ними в інклюзивному класі слід враховувати, що підвищена залежність само­почуття, психічного тонусу і працездатності дітей з ОПФР від зовнішніх умов висувають і специфічні вимоги до оці­нювання. Специфіка полягає у зменшенні кількісної ролі оцінки, використанні її якісного потенціалу. На відміну від загальноприйнятих підходів до оцінки, яка виставляється на підставі порівняння результатів роботи учня і нормативних вимог, у корекційно-педагогічній діяльності оцінюють­ся сьогоднішні досягнення учня порівняно до вчорашніх. Здійснюється це дуже індивідуально, з урахуванням реаль­них навчальних можливостей дитини, рівня її досягнень у кожній конкретній галузі, міри старанності, наполегливос­ті, праці, вкладеної у досягнення.

Використання комп’ютерних технологій при роботі з дітьми з інтелектуальними вадами

Основна ідея використання комп’ютерної техніки полягає  у тому, що комп’ютер має бути не об’єктом вивчення, а засобом, за допомогою якого дитина зможе заповнити прогалини знань з того чи іншого предмету.

Вдало дібрані комп’ютерні програми забезпечують розвиток здібностей дітей, їх інтересів, вмінь, навичок і потребують певного рівня пізнавальної активності.

Під час використання комп’ютера на уроці слід враховувати особливості психіки дітей з вадами інтелекту, передусім ті, які можуть ускладнювати роботу з технікою. Це, зокрема:

-       підвищена втомлюваність,

-       розсіяна увага,

-       сповільнений темп сприймання,

-       тривале входження в процес роботи.

Інтерес до комп’ютера підвищує працездатність, зосереджує увагу і дещо збільшує темп роботи.

У дітей з вадами інтелекту з великими труднощами виробляються нові умовні зв’язки, а з’явившись, вони стають нестійкими та недиференційованими. Можливість прикладного комп’ютерного середовища демонструвати  різні складні явища дає змогу зробити ці зв’язки стійкішими.

Характерною особливістю розумово відсталих учнів є: бідність уявлень; дітям дуже важко перенести нові знання в нову ситуацію, оскільки вони користуються схемою раніше засвоєних знань. Комп’ютерна програма надає велику можливість моделювання різних ситуацій, що значно збагачує досвід дітей.

Загальний недорозвиток мовлення, некритичність мислення, слабкість самоконтролю, невпевненість у своїх діях призводять до частого звертання за допомогою до вчителя, який часто фізично не встигає приділити достатню увагу кожному учневі. Комп’ютерна програма з героєм-помічником дозволяє подолати цю проблему. Комп’ютерний герой – це цікавий співрозмовник, який в разі труднощів приходить на допомогу дитині, підказує та пояснює матеріал.

Комп’ютер та комп’ютерну програму в тій чи іншій мірі можна використовувати на будь-якому етапі уроку в залежності від дидактичної мети. На етапі повторення та перевірки наявних знань учнів комп’ютерну програму можна використовувати у вигляді нескладних тестових завдань. При цьому особливості психіки розумово відсталих дітей треба враховувати так: питання не повинні бути двозначними; кількість варіантів відповідей повинна бути мінімальною, а самі відповіді мають носити чітко визначений характер.

На етапі пояснення нового матеріалу можливість комп’ютера моделювати різні складні явища може стати незамінною. Використовуючи відповідну програму вчитель може не тільки розповісти, а й продемонструвати учням у дії того чи іншого явища або властивість предмету, які за реальних умов відтворити дуже важко. На етапі узагальнення та закріплення знань можна використовувати комп’ютерну програму для виявлення прогалин у засвоєнні матеріалу та визначення шляхів їх усунення.

Проте, слід враховувати, що учні з ООП мають відхилення не лише у психічному, але  й фізичному здоров’ї. З огляду на це, доцільним буде використання комп’ютера лише на якомусь одному етапі уроку. Робота з комп’ютером не повинна викликати труднощів і негативних емоцій. Слід пам’ятати, що багато ігор, розроблених для  дітей з нормативним розвитком, є не тільки малопродуктивними для розумового, емоційного, особистісного розвитку учнів з інтелектуальними вадами, а й можуть нанести шкоду здоров’ю. Отже, принципи доступності і корекційної спрямованості мають бути максимально реалізованими.

При використанні у навчанні дітей з особливими освітніми потребами комп’ютерних технологій взагалі і технічних засобів навчання зокрема слід дотримуватися державних санітарних норм та правил для спеціальних загальноосвітніх шкіл.

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми  потребами

Об’єктом оцінювання навчальних досягнень учнів  є знання, вміння та навички, уявлення про природу та суспільство відповідно до вимог навчальних програм; рівень загальних інтелектуальних умінь, досвід самостійної діяльності  та  емоційно-ціннісні   риси   особистості,   важливі для життєдіяльності в суспільстві.

Основними функціями навчальних досягнень учнів з особливостями психофізичного розвитку є:

-      контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає вчителеві змогу певним чином планувати й викладати навчальний матеріал, своєчасно надавати необхідну індивідуальну допомогу, попереджати можливі утруднення;

-      навчально-корекційна, яка зумовлює спеціальну організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, спрямовану на підготовку до вивчення нового матеріалу, його засвоєння, відтворення, застосування, уточнення й поглиблення знань, їх систематизацію, удосконалення навичок і вмінь;

-      діагностико-коригуюча, що передбачає з’ясування причин труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявлення прогалин у знаннях і вміннях, внесення коректив у діяльність учня і педагога, спрямованих на усунення цих прогалин;

-       стимулюючо-мотиваційна, що визначає спеціальну організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває активність, формує позитивні мотиви навчання;

-               розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння самостійно й зосереджено працювати, використовуючи збережені аналізатори; застосовувати прийоми контролю та самоконтролю, що сприяє розвитку працелюбності, наполегливості, активності, взаємодопомоги та інших якостей особистості.

 При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються такі аспекти:

-     характеристики відповіді учня: зв’язність, повнота, логічність, правильність;     

-    якість  знань:  осмисленість,  глибина,  гнучкість, дієвість,  системність, узагальненість, міцність;

-    ступінь сформованості загально навчальних (організаційних, пізнавальних, комунікативних, оцінних) та предметних умінь і навичок;

-    рівень загальних інтелектуальних умінь: аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати; класифікувати, узагальнювати, робити висновки, встановлювати причинно-наслідкові та цільові зв’язки тощо;

-   досвід самостійної діяльності: виконання різних видів навчальної діяльності (самостійно та за допомогою вчителя), застосування знань і вмінь у різних ситуаціях;

-    самостійність оцінних суджень тощо.                                                

Обов’язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних шкіл є поточне, тематичне та підсумкове.

Доцільність тематичного оцінювання зумовлена, психологічними закономірностями засвоєння навчального матеріалу, що передбачають реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснювати на одному уроці. Враховуючи особливості навчальної діяльності учнів спеціальної школи, тематична оцінка виставляється за результатами поточного оцінювання. При цьому  поточне  оцінювання  виконує  діагностико-коригуючу, заохочувальну, стимулюючу функції та передбачає виставлення оцінок у класному журналі.

Кожному рівню відповідає своя шкала оцінок у балах (див. таблиці 1, 2). Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми (розділу), які визначає вчитель на основі вимог навчальної програми. Вони мають бути відомі учням від самого початку опрацювання, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Якщо темою передбачені практичні, лабораторні роботи та інші обов’язкові практичні заняття, то їх виконання є обов’язковою умовою для виставлення тематичної оцінки.

Тематичне оцінювання у вигляді запису (усно-письмова форма) здійснюється за згодою учителя, за умови достатнього рівня самостійної навчальної діяльності учнів.

Тематична оцінка може виставлятися й автоматично на підставі результатів з опанування учнем матеріалу теми упродовж її вивчення з урахуванням поточних оцінок, навчальної активності школяра, рівня самостійності тощо, а також після виконання відповідних підсумкових завдань з теми: підсумкова письмова робота, залік, інші форми виявлення рівня навчальних досягнень.

Головна умова при виборі вчителем цієї форми − забезпечення, об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів.

Кожну оцінку вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та  оголошувати перед класом (групою).

Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька їх тематичних оцінювань. Якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад, 1-2 навчальні години, можна об’єднувати їх для проведення тематичного оцінювання.

Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік – на основі семестрових оцінок.

Для  стимулювання навчальної діяльності учнів безпосередньо під час занять та підготовки до них учитель може за підсумками роботи школяра за семестр чи рік автоматично оцінити відповідним балом (якщо учень погоджується) його навчальну діяльність. При цьому наявність або кількість поточних оцінок не може бути перешкодою для виставлення семестрової оцінки.

 Учень має право на підвищення семестрової та річної оцінок. При цьому потрібно мати на увазі, що відповідно до Положення про золоту медаль «За високі досягнення у навчанні» та срібну медаль «За досягнення у навчанні» підвищення результатів семестрового чи річного рівня оцінювання шляхом переатестації не дає підстав для нагородження випускників спеціальних шкіл золотою або срібною медалями.

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів розроблено у двох варіантах.

Варіант 1 – спеціальна освіта, що забезпечує учням формування базового обсягу знань, який відповідає державному рівню обов’язкових вимог за умови надання корекційної допомоги і підтримки. Здійснення цих завдань досягається реалізацією базового та корекційного компонентів навчального плану та програм спеціальної школи. Цей варіант розроблений для дітей з порушеннями зору, слуху, із затримкою психічного розвитку, мовленнєвими порушеннями, порушеннями опорно-рухового апарату.

Варіант 2 – спеціальна освіта, що забезпечує учням адекватну пізнавальним можливостям загальноосвітню підготовку, корекційну допомогу та підтримку, професійно-трудове навчання. Досягнення цих завдань можливе на основі реалізації базового та корекційного компонентів навчального плану та програм спеціальної школи. Рекомендується для дітей з розумовою відсталістю, з комбінованими порушеннями.

Варіант 1 (цензова освіта)

Варіант 2 (нецензова освіта)

Джерело: Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання : наук.-метод. посіб. / А.А. Колупаєва, Л.О. Савчук. – К. : Наук. світ, 2010. – 196 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»).

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист Міністерства освіти і науки України від 30.04.10 р № 1/ІІ-3626).

Оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку та розумовою відсталістю

Оцінювання полягає у встановлені рівня навчальних досягнень учня із ЗПР в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм.

Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний.

1. Змістовий компонент охоплює знання обсяг яких визначений навчальними програмами школи інтенсивної педагогічної корекції. При оцінці аналізуються такі показники знань:

-       повнота;

-       усвідомленість;

-       узагальненість;

-       рівень сформованості:

-       знання обмежуються елементарними уявленнями у вигляді окремих фактів, елементів, об’єктів;

-       основний навчальний матеріал засвоєний, але під час характеристики об’єктів, явищ, поряд з суттєвими ознаками виділяються несуттєві;

-       знання засвоєні у формі понять, учні відтворюють їх зміст, підкріплюють прикладами з підручника;

-       знання узагальнені, застосовуються у змінених ситуаціях.

2. Операційний компонент навчальної діяльності учня уміння (способи дії) предметні, навчально-пізнавальні, контрольно-оцінні.

При оцінці аналізуються такі характеристики способу дії:

а) сформованість:

-       копіювання зразка способу діяльності;

-       виконання способу діяльності за зразком;

-       виконання способу діяльності за аналогією;

-       виконання способу діяльності в нових ситуаціях.

б) самостійності учня під час виконання завдань:

-       потребує постійної допомоги;

-       виконує зі значною допомогою;

-       виконує з незначною допомогою;

-       виконує без допомоги.

3. Мотиваційний компонент навчальної діяльності учня. При оцінці аналізуються такі показники:

-       зацікавленість в кінцевому результаті діяльності;

-       зацікавленість в опануванні способом діяльності.

На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий.

 I рівень – початковий. Знання учня обмежуються елементарними уявленнями, які він може відтворити у вигляді окремих фактів, елементів, об’єктів; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка способу дії; потребує постійної допомоги учителя; ставлення до виконання навчальних завдань байдуже або недостатньо позитивне.

II рівень – середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, але під час характеристики об’єктів, явищ поряд з суттєвими ознаками виділяє несуттєві; навчально-пізнавальними уміннями володіє на рівні виконання способу діяльності за зразком, завдання виконує з певною допомогою учителя, виявляє позитивне ставлення до розв’язання навчальних завдань.

III рівень – достатній. Учень володіє знаннями у формі понять; відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, вміннями володіє на рівні виконання способу дії за аналогією, завдання виконує з незначною допомогою або самостійно; виявляє зацікавленість у кінцевому результаті розв’язання навчальних завдань.

IV рівень – високий. Учень достатньо володіє поняттями, відтворю їх зміст, ілюструє не тільки уже відомими, а й новими прикладами; встановлює відомі внутрішньо понятійні і міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти, які входять до вивчених понять; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв’язків; володіє уміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосувати їх у співробітництві з учителем; зацікавлений в опануванні способом дії розв’язання навчальних завдань.

 Оцінювання навчальних досягнень учнів з розумовою відсталістю

Для   оцінювання навчальної діяльності зміст рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності: змістовому, операційно-організаційному, емоційно-мотиваційному.

Оцінювання навчальних досягнень учнів за 12 бальною системою передбачає:

-       оцінювання у межах матеріалу, визначеного навчальними програмами для спеціальної школи, в якій учні набувають нецензової освіти;

-       оцінювання у межах можливостей засвоєння учнями програмового матеріалу, зумовлених особливостями їх психічного та фізичного розвитку;

-       оцінювання відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень;

-       оцінювання на позитивному принципі, тобто врахування рівня досягнень учня, а не його невдач.

Об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний.

1. Змістовий компонент – знання про об’єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби перетворення об’єкта, про вимоги до результату; про складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності тощо). Змістовий компонент конкретизується відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета.

При оцінці підлягають аналізу такі характеристики знань:

-       повнота (від фрагментарного відтворення навчального матеріалу до відтворення матеріалу у повному обсязі);

-       правильність (від не завжди точного до правильного до правильного відтворення навчального матеріалу);

-       усвідомленість (від розуміння в основному, переказу до вміння пояснити, виокремити головне та другорядне);

-       застосування знань: адекватність; самостійність в умовах різної міри новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); надання допомоги.

2. Операційно-організаційний компонент – дії, способи дій (вміння, навички), діяльність:

-       предметні (відповідно до змісту основних навчальних предметів за програмою для спеціальної школи);

-       розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо) та загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).

При оцінці підлягають аналізу такі характеристики дій:

-       правильність виконання завдань;

-       швидкість виконання завдань (норми часу визначає вчитель);

а також:

-       розуміння завдання;

-       новизна умов завдання (за зразком, аналогічне, відносно нове);

-       самостійність виконання (контроль, допомога: практична – спільне виконання дії з вчителем, показ дії; вербальна – повторний інструктаж, аналіз, пояснення завдання, запитання, підказка, вказівка; загальна – стимулювання, підтримка, схвалення, активізація уваги);

-       усвідомленість способу виконання завдання (від переказу до пояснення);

-       якість виконаної роботи;

-       цілеспрямованість, поетапність виконання та ін.

3. Емоційно-мотиваційний компонент – ставлення до навчання. При оцінці підлягають аналізу такі його характеристики:

-       характер і сила (байдуже, недостатньо виразно позитивне, зацікавлене, виразно позитивне),

-       дієвість (від споглядального (пасивного) до дієвого),

-       сталість (від епізодичного до сталого).

На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів: елементарний, початковий, середній, достатній.

І рівень – елементарний. Учень за допомогою вчителя фрагментарно, неточно відтворює окремі елементи, ознаки об’єкта вивчення; за допомогою вчителя виконує окремі дії, прості завдання. Ставлення до навчання байдуже чи слабо позитивне. Потребує контролю, допомоги та стимулювання з боку вчителя.

ІІ рівень – початковий. Учень відтворює до половини обсягу навчального матеріалу. Матеріал розуміє. Здатний за зразком застосувати набуті знання, виконати окремі дії, прості завдання, відтворити (переказати) спосіб виконання завдання. Ставлення до навчання позитивне, але недостатньо виразне, дієве і стале. Потребує контролю, допомоги та стимулювання діяльності за ситуацією.

ІІІ рівень – середній. Учень відтворює більшу частину навчального матеріалу. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, частково чи за допомогою вчителя пояснити. Здатний застосувати знання в аналогічних умовах. Виконує дії та завдання в аналогічних умовах. Достатньо стале зацікавлене ставлення до навчання. Потребує допомоги в окремих випадках.

ІV рівень – достатній. Учень відтворює матеріал, визначений навчальною програмою. Матеріал розуміє, може виокремити головне і другорядне, пояснити. Застосовує знання, вміння й навички в аналогічних та відносно нових умовах. Здатний самостійно і правильно виконувати дії, аналогічні та відносно нові завдання. Здатний пояснити використаний спосіб виконання завдання та застосувати для розв’язання іншого. Стале виразно позитивне ставлення до навчання.

З метою відстеження ефективності корекційно-педагогічної роботи вчитель може використовувати програму спостережень за соціально-емоційним розвитком, розвитком мовлення, когнітивним, фізичним розвитком та розвитком творчих здібностей. Спостереження проводиться двічі на рік: восени та навесні. Результати спостереження заносять до таблиці, в якій зазначено критерії сформованості та використання навичок (рідко, час від часу, часто, постійно). Вчитель занотовує коментарі та приклади виявлення сформованості навичок. Матеріали спостереження можуть бути частиною підсумкового оцінювання розвитку дитини, можуть бути використані для написання характеристики та на засіданні психолого-педагогічного консиліуму під час перегляду ІПР.

Спостереження соціально-емоційного розвитку (соціальні та робочі навички) здійснюється за такими показниками:

1.     повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);

2.     демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, пристосовується в результаті конструктивної критики, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);

3.     демонстрація здорової я-концепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, позитивно реагує на похвалу чи підтримку, виявляє задоволення в результаті важкої роботи, співпрацює з іншими у групі, виявляє розуміння до інших);

4.     продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);

5.     організаційні здібності (організовує робоче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).

Показники, за якими здійснюється спостереження когнітивного розвитку:

1.     вирішення проблем та встановлення взаємозв’язків (ставить запитання з метою уточнення, приймає рішення стосовно використання підходів, матеріалів, засвоєних раніше, використовує маніпулятивні матеріали для моделювання проблеми, може пояснити рішення, встановити логічні зв’язки, вміє систематизувати ознаки, планує діяльність);

2.     знання чисел та нумерації (усно рахує до 10, 20, 30, 50, 100 і т.д., порівнює порядок та кількість предметів, відповідно оформлюючи словесно, розставляє за порядком дні тижня, місяці, пори року, може віднайти й сортувати числа за їхніми властивостями: непарні-парні, кратні, одиниці площі);

3.     здійснення операцій з цілими числами (визначає плоскі та об’ємні фігури у середовищі, використовує слова, які позначають позицію та напрямок, використовує систему координат, створює геометричні шаблони);

4.     здійснення операцій вимірювання (вміє дослідити довжину, ширину, площу, периметр, уміє визначати час за годинником, розуміє взаємозв’язки між днями, тижнями, місяцями, орієнтується у вартості монет та купюр, порівнює об’єм та вагу).

Складовими розвитку мовлення є усне мовлення, читання, письмо. Спостереження проводиться за такими показниками.

Показники, за якими здійснюється спостереження за станом сформованості усного мовлення:

1.     використання усних комунікативних навичок (привносить свої ідеї у групову роботу, висловлює свої потреби, використовує особистий досвід у розповідях, послідовно переказує події, ставить доречні запитання, дає адекватні відповіді, цікавиться ідеями інших);

2.     володіння структурою усного мовлення (правильно використовує граматичні категорії, має достатній словниковий запас, використовує описове мовлення);

3.     сформованість слухацьких навичок (розуміє прості та складні інструкції, зосереджує увагу на темі, яка обговорюється, виявляє прийнятну поведінку під час групової дискусії, уникає перебивання чи відволікання того, хто розповідає).

Показники, за якими здійснюється спостереження за читанням:

1.     виявляє задоволення від читання книжок; читає протягом тривалого часу, виявляючи при цьому самостійність під час читання; вибирає матеріали для читання відповідно до рівня розвитку читацьких навичок; вибирає матеріали для читання у багатьох жанрах (фантастика, поезія, бібліографія тощо); читає матеріали з метою отримання інформації);

2.     збагачує словниковий запас; робить точні передбачення стосовно контексту під час читання; використовує знайомі склади або короткі слова для розшифровування великих слів; перечитує, щоб краще зрозуміти контекст; перечитує та самостійно виправляє помилки читання, коли губить думку прочитаного; використовує інформацію контексту);

3.     розуміння прочитаного (переказує оповідання у правильній послідовності; визначає основні ідеї вибраного; запам’ятовує деталі; порівнює та протиставляє головних героїв, події, місця подій; узагальнює інформацію та визначає тематику; не обмежується літературною інтерпретацією; робить припущення щодо прихованого змісту);

4.     читання вголос (читає вільно, виразно; читає кожне слово; читає досить великими частинами; часто зупиняється; часто замінює слова; використовує розділові знаки в усному читанні).

Показники, за якими здійснюється спостереження за письмом:

1.     сформованість навичок письма (виявлення інтересу до письма, використання відповідного способу тримання ручки на письмі, акуратність письма);

2.     культура письма (виявляє інтерес до письма; ініціює письмо з певною метою; пише різноманітними формами: оповідання, листи, навчальні щоденники, звіти, вірші; виявляє читацький інтерес у написанні народних казок, сімейних оповідань, спогадів, казок про тварин тощо; ділиться написаним з ровесниками);

3.     навички написання твору (компонує початок, середину, кінець твору; послідовно поєднує думки у речення; чітко висловлює думки з відповідними деталями);

4.     перевірка та редагування написаного (враховує рекомендації ровесників та вчителів при перевірці та редагуванні написаного; перевіряє написане власноруч (замінює слова, викреслює, додає інформацію на рівні слів, речень, епізодів, щоб удосконалити перший варіант); редагує написане власноруч з метою перевірки правопису, написання великих літер, правильності розділових знаків, граматики тощо);

У спостереженні фізичного розвитку суттєву увагу приділяють загальній моториці, зокрема:

1.     фізичній витривалості та фізичному стану (протягом дня підчас роботи в класі підтримує фізичну активність; виконує вправи, які передбачають балансування, моторність, силу, гнучкість та м’язову витривалість; підтримує аеробічну діяльність у іграх; підчас вільного вибору бере участь у видах діяльності, які спрямовані на розвиток фізичного стану та на фізичну витривалість);

2.     участі в іграх та різних видах спорту (виявляє рухові, нерухові навички; в іграх та спорті виявляє відповідну моторність, балансування та координацію; усвідомлює розміщення свого тіла в просторі; виявляє знання «лівої сторони», «правої сторони» в межах простору);

3.     участі у ритмічних і танцювальних видах діяльності (робить рухи тіла відповідно до темпу чи ритму музики; слідкує за вказівками, щоб рухатися в усіх напрямах; виконує нескладні народні, творчі та соціальні танці; охоче вико­нує ритмічні й танцювальні види; діяльності);

4.     участі у гімнастичних та акробатичних вправах (виконує різноманітні вправи на маті; рухається вперед і назад на низькій колоді для балансування; наслідує ходу тварин та інші прості рухи; виконує нескладні гімнастичні, акробатичні вправи).

Таким чином, проведення комплексного спостереження дає можливість учителям зробити правильний прогноз стосовно подальшого розвитку дитини.

 Роль асистента вчителя в загальноосвітньому навчальному закладі

Наказом Міністерства освіти і науки України від 06.12.2010 №1205 «Про затвердження Типових штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів» передбачено, що в загальноосвітніх навчальних закладах з інклюзивним навчанням може вводитись додаткова посада асистента вчителя для роботи з учнями з особливими освітніми потребами  з розрахунку 0,5 ставки на клас, у якому навчаються такі діти. Отже, навіть за наявності у класі трьох дітей з ООП (максимальна допустима кількість відповідно до Постанови Кабінету міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872 «Про порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах»), асистент буде лише один.

Посадові обов’язки вихователя загальноосвітнього навчального закладу з інклюзивним навчанням розробляються та затверджуються директором  цього закладу на підставі орієнтовних функціональних обов’язків вихователя (асистента вчителя), рекомендованих Міністерством освіти і науки, молоді та спорту листом від 25.09.2012 № 1/9-675.

Порівняльну таблицю обов’язків вчителя та асистента вчителя.

Щоденник спостережень – зручна форма для відслідковування динаміки розвитку учня з ООП. Підкреслимо, що в даному випадку важливо відслідковувати насамперед позитивну динаміку розвитку, враховуючи і моменти перевтоми дитини, і емоційні реакції на певні ситуації. Крім особливостей поведінки дитини асистент за потреби фіксує і свої дії, і дії вчителя. Наприклад, під час уроку вчитель різко підвищив голос. Якщо учень на це відреагував у певний спосіб, то таку ситуацію навряд чи варто фіксувати: інформацію про динаміку розвитку вона не дасть. Якщо ж реакція учня була вкрай специфічною, то це треба відзначити як особливість психоемоційного розвитку дитини, а також з метою запобігання подібним ситуаціям в майбутньому. Якщо ж навпаки, дитина проявила себе з позитивного боку, то цей момент також слід зафіксувати, особливо, якщо він демонструє позитивну динаміку в розвитку учня  (наприклад, ілюструє зменшення агресивних реакцій).

У щоденнику асистент також фіксує динаміку реалізації короткострокової мети та завдань, зазначених в ІПР. Наприклад, якщо за мету ставиться формування у дитини здатності зосереджуватися при поясненні нового матеріалу, то можна написати так: «понеділок – увага утримується 10 хв., вівторок – 15 хв., середа – 5 хв.» і т.д. Після певного періоду часу робиться висновок про динаміку, наприклад: «утримування уваги за останнє півріччя збільшилося з 5 хв. до 15хв.»

Асистент учителя повинен здійснювати супровід дитини з ООП, але це не означає, що він має невідступно супроводжувати учня протягом усього періоду навчання в школі. Завдання інклюзивної освіти – максимально підготувати  дитину до самостійного (наскільки це можливо з огляду на її психофізичний стан) життя у суспільстві. Мета супроводу в тому, що супроводжуючий з’являється саме тоді, коли це потрібно дитині з ООП, передає йому певний ресурс дій у даній ситуації і відходить, даючи можливість учневі виробити у себе самостійність, ініціативність.

Кожна дитина – індивідуальна. Комусь, можливо, знадобиться постійний супровід асистента аж до закінчення школи, але описане вище правило все ж залишається актуальним.

Послідовність етапів руху від супроводу до самостійності полягає в наступному:

1.     Учень і асистент сидять за однією партою. Асистент допомагає дитині в усьому.

2.     Учень сидить один, асистент – трохи далі від нього, але тримає учня у полі зору, допомагає за потреби.

3.     Асистент приходить не на всі уроки, а лише на ті, на яких без нього не обійтися.

4.     Асистент приходить лише у певні дні.

5.     Учень навчається самостійно.

Ще раз наголошуємо, що все залежить від психофізичних особливостей дитини.

Повноцінна соціалізація дитини з ООП у загальноосвітньому навчальному закладі неможлива без корекційного педагога. Роль учителя-дефектолога полягає в наступному:

1.     надати об’єктивну психолого-педагогічну характеристику дитини з особливими потребами, ознайомити з її особовою справою, медичними та психолого-педагогічними картами;

2.     брати участь у складанні індивідуальної програми розвитку учня з ООП;

3.     внести зміни до програми загальноосвітніх предметів та провести їх коригування, а саме:

-       ввести пропедевтичні розділи з метою підготовки дітей для сприйняття матеріалу;

-       передбачити корекційну складову в навчальному плані (специфічні навчальні предмети – заняття з орієнтування в просторі та розвитку мобільності (для дітей із вадами зору); заняття з розвитку залишкового слуху та усного мовлення (для дітей із вадами слуху); заняття з соціально-побутової орієнтації (для дітей із розумовою відсталістю), заняття з розвитку мови та мовлення (для дітей з тяжкими порушеннями мовлення) тощо;

4.   бути (тимчасово) присутнім на уроках з метою кращого задоволення специфічних потреб дітей;

5.   надати методичні рекомендації з виготовлення та використання наочності й дидактичного матеріалу з метою активізації збережених аналізаторів;

6.   навчити використовувати спеціальні технічні засоби навчання для корекції і компенсації недоліків розвитку дітей, у тому числі комп’ютерні технології для ефективного розвитку мовлення, навичок читання, письма, математики, тощо;

7.   проводити моніторинг розвитку дитини;

8.   співпрацювати з батьками, вчителями, фахівцями під час оцінювання навчальних досягнень дитини;

9.   приймати активну участь у прогнозуванні подальшого шляху навчання учня;

10. організувати короткочасні курси (спецсемінар) в закладі освіти з метою ознайомлення всіх педагогів з методами спеціальної освіти, компенсації і корекції.

Отже, співпраця асистента вчителя та корекційного педагога сприяє всебічному урахуванню клініко-психолого-педагогічних особливостей дітей з ООП.   

Параметри вивчення якості уроку в класах з інклюзивним навчанням

           В процесі підготовки до уроку в загальноосвітньому інклюзивному класі вчитель складає план - конспект уроку, в якому інтегрує навчальний матеріал загальноосвітніх і спеціальних  програм так, щоб на одному уроці діти з різним станом психофізичного і інтелектуального розвитку вивчали близьку за змістом тему, але на тому рівні засвоєння, який доступний для кожного учня

       Інформація, одержувана учнем по темі, що вивчається, відповідає рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Закріплення отриманих знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному для кожного учня індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних посібників і підручників/

        Для пояснення складних тем, учням  розробляються картки інструкції з описом покрокових дій.  Така побудова навчальних занять створює умови, при яких всі учні класу залучаються до загальнокласної роботи.

            Для якісного проведення уроку у загальноосвітньому навчальному закладі вчитель повинен враховувати корекційний компонент інклюзивного навчання, що реалізується насамперед на уроці.

1. Місце даного уроку в системі інших уроків.

Обґрунтованість теми й завдань уроку (для дітей з ООП – корекційно-розвиваючі завдання).

2. Санітарно-гігієнічні умови проведення уроку: дотримання гігієнічних вимог (повітряного, теплового, світлового, шумового режимів), відповідність меблів особливим потребам учнів; психологічна готовність учнів до уроку, емоційний фон уроку.

3. Структура уроку.

Основні етапи уроку, вимоги:

-            перевірка домашнього завдання: (використання різноманітних методів перевірки знань зі зміною домінантного аналізатора);

-            виклад нового матеріалу (правильний вибір методів повідомлення знань, використання адаптованих та модифікованих завдань, зв’язок навчального матеріалу з попереднім і наступним, міжпредметний зв’язок, дотримання принципу «від простого – до складного», правильне використання наочності – поєднання слова, наочності і практичної діяльності на уроці);

-            закріплення нового матеріалу (не використовувати питань, які не звучали при поясненні матеріалу);

-            домашнє завдання (роз’яснення щодо виконання, обсяг, диференціація, доцільність, доступність);

-            корекційна спрямованість уроку.

Відповідність структури уроку його темі й завданням.

Доцільність тривалості кожного етапу уроку.

4. Реалізація основних дидактичних принципів на уроці, а саме:

–    принципів виховуючої спрямованості навчання;

-          науковості процесу навчання;

-          систематичності та послідовності навчання;

-          доступності знань;

-          активності та свідомості у навчанні;

-          наочності;

-          міцності засвоєння знань, формування вмінь і навичок;

-          корекційної спрямованості навчання;

-          індивідуального та диференційованого підходу до учнів.

5. Методи і прийоми навчання.

-                 Різноманітність методів і прийомів, відповідність їх віковій категорії учнів, розвитку змісту навчального матеріалу.

-                 Корекційна спрямованість методів і прийомів.

-                 Прийоми для створення позитивного ставлення до матеріалу уроку, подолання індиферентності.

6. Стимулююча функція педагогічної оцінки.

-          Оцінювання у межах програми, зазначеної в ІПР;

-          порівнювання результатів дитини з її досягненнями у минулому;

-          обов’язково вербальна складова оцінювання;

-          урахування рівня досягнень учня, а не його невдач.

7. Вигляд учителя.

-                 Мовлення  учителі: ясність, точність, виразність, емоційність.

-                 Знання матеріалу уроку: володіння методами і прийомами роботи на уроці, володіння культурою письма на дошці, демонстрація посібників, проведення лабораторних робіт.

-                 Характер поведінки вчителя на уроці. Її вплив на поведінку та емоційний стан учнів.

8. Загальна оцінка уроку:

-                 Рівень досягнення загальноосвітнього і корекційно-розвивального завдання уроку.

-                 Дисципліна учнів на уроці.

-                 Знання, отримані на уроці учнями. Види сформованості умінь і навичок.

-                 Способи здійснення зв’язку нового матеріалу із вивченим раніше.

-                 Поєднання індивідуальної та фронтальної роботи на уроці.

Що врахувати вчителю під час проведення уроку

-                 час, протягом якого дитина може концентрувати увагу (5—7 хв,);

-                 зручність (давати дитині можливість визначити, в яких умовах їй зручніше працювати)

-                  відволікання (визначати місце і умови роботи, за яких дитина мінімально відволікається на сторонні подразники);

-                 рівень шуму (визначати робоче місце учня поруч з учителем щоб уникати гамору);

-                 вибір матеріалів (розташовувати в центрі тільки ті матеріали, що стосуються теми, завдання; використовувати засоби навчання, які сприяють соціальному та емоційному розвитку дитини);

-                 створення сприятливої атмосфери

Написання психолого-педагогічної характеристики на учня  з особливими освітніми потребами

1. Загальні відомості про учня.

Прізвище, ім’я, по-батькові. Дата народження. Рік вступу до школи. В яких класах, за яким типом програми і скільки вчився.

2. Фізичний стан.

Фізичний розвиток дитини, чи відповідає він віковій нормі. Відхилення у фізичному розвитку. Стан моторики. Координація рухів. Стан аналізаторів. Наявність хронічних захворювань. Утомлюваність.

3. Особливості пізнавальної діяльності.

Увага. Швидкість, обсяг уваги, її стійкість, особливості переключення уваги. Неуважність та її причини.

Сприймання. Швидкість, обсяг, точність, осмисленість сприймання. Сприймання форми, величини, кольору, часу, простору.

Пам’ять. Швидкість, повнота, міцність запам’ятовування цифрового, наочного, словесного матеріалу. Збереження (міцність), впізнавання відомого у повному обсязі. Особливості довільного, мимовільного запам’ятовування. Осмисленість, точність, повнота відтворення. Використання прийомів запам’ятовування, рівень розвитку логічної пам’яті. Індивідуальні особливості пам’яті.

Особливості мовлення.

Імпресивне мовлення: розуміння дитиною зверненого до неї мовлення.

Експресивне мовлення: словник, граматична будова, темп, виразність, завершеність.

Діалогічна ініціативність: уміння підтримувати тем розмови, ставити питання, оформлювати відповіді.

Писемне мовлення: вміння висловити думку, правильно використовувати слова, будувати речення.

Труднощі під час виконання письмових завдань: списування, письмо під диктовку, самостійні роботи.

Співвідношення розвитку усного і писемного мовлення. Дефекти мовлення.

Мислення. Темп мисленнєвої діяльності, активність чи пасивність, послідовність суджень, доказовість, критичність. Уміння встановлювати  причинно-наслідкові зв’язки. Труднощі у виконанні мисленнєвих операцій (аналізу, синтезу, порівняння, абстракції, узагальнення, класифікації). Уміння робити висновки, узагальнення. Особливості засвоєння понять учнями (диференційованість, уподібнюваність, вміння виділяти суттєві ознаки та пояснювати їх). Переважно розвинений вид мисленнєвої діяльності: наочно-дійовий, наочно-образний, словесно-логічний).

Особливості аналізу та синтезу, узагальнення та абстрагування. Рівень розвитку наочно-образного мислення та логічного мислення. Вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Розуміння головного в літературному тексті. Здатність робити висновки самостійно.

4. Емоційно-вольова сфера. 

Глибина та стійкість почуттів. Переважаючий настрій. Ступінь емоційного збудження. Наявність афекту. Особливості волі. Наявність товариських та родинних почуттів.

5. Загальнонавчальні вміння та навички.

Уміння слухати, виконувати словесні завдання, працювати з наочними посібниками, підручниками, зошитом. Уміння планувати свою діяльність, працювати за планом. Навички самоконтролю. Особливості та труднощі засвоєння нового матеріалу, використання засвоєних знань. Самостійність у застосуванні знань. Уміння підібрати власні приклади, пояснювати свої дії. Наявність та особливості переносу знань та навичок у нову (відносно нову) ситуацію.

6. Особливості засвоєння окремих навчальних предметів.

Ставлення до навчальної діяльності, її мотиви. Старанність. Ставлення до оцінки, похвали, покарання. Ставлення до уроків праці та трудової діяльності. Рівень засвоєння програмового матеріалу (математика, мова, читання).

7. Особистість учня.

Спрямованість особистості. Характер інтересів. Самооцінка. Дотриманість правил поведінки в школі, у сім’ї. Особливості навчальної діяльності.

Самостійність поведінки. Взаємовідносини з підлітками та з дорослими.

Дисциплінованість. Поведінка на уроці, перерві. Найбільш властивий стан: збудливий, гальмівний.

Риси характеру. Працьовитість, щирість, грубість, упертість, агресивність, егоїзм, замкнутість, стриманість тощо.

8. Особливі здібності учня. Малює, співає, грає на музичних інструментах тощо. Приклад:

Складання портфоліо на учня з особливими освітніми потребами

З метою оцінювання індивідуальних досягнень учнів може бути використаний метод оцінювання портфоліо.

У листі Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 18.05.2012 № 1/9-384 «Про організацію інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» зазначається: «Портфоліо – це  накопичувальна система оцінювання, що передбачає формування уміння учнів ставити цілі, планувати і організовувати  власну навчальну діяльність; накопичення різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку;  активну участь в інтеграції кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки».

Портфоліо – це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра протягом певного періоду навчання. Залежно від конкретних цілей навчання добирається відповідний тип портфоліо: портфоліо документів, портфоліо досягнень, портфоліо розвитку, портфоліо підготовленості, показовий портфоліо. Портфоліо зорієнтоване не лише на процес оцінювання, але і самооцінювання. До його складання по можливості треба залучати самого учня. Портфоліо має бути процесуальним, тобто охоплювати певний період навчальної діяльності, і візуальним. Корекційно-розвивальний вплив слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається. Його результати, які можна прослідкувати у продуктах діяльності учня, мають входити до портфоліо. Крім того, до нього повинні увійти і матеріали, як показують сильні сторони учня. Укладання портфоліо допомагає вчителю:

-                      розкрити індивідуальні можливості дитини;

-                      стежити за динамікою навчальних досягнень учня за певний проміжок часу;

-                      визначати ефективність та відповідність індивідуальної програми розвитку можливостям дитини, відтак коригувати її;

-                      стежити за розвитком соціалізації та формуванням особистості учня;

-                      здійснювати зворотний зв’язок між дитиною, батьками, вчителем.

                   Розділи портфоліо вчителя, який він добирає для кожної дитини з особливостями психофізичного розвитку, можуть бути такими.

Титульна сторінка. Містить основну інформацію (прізвище, ім’я, по-батькові дитини; навчальний заклад, клас), контактну інформацію. Не містить діагноз.

Розділ «Досягнення учня у навчанні». Тут можуть міститись контрольні та самостійні роботи (відповідно до навчальної програми), завдання, спрямовані на усунення помилок допущених у роботах; зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт, підсумкові атестаційні відомості.

Розділ «Соціальна компетентність учня». Містить записи вчителя про особливості співпраці учня з однокласниками на уроці, у позаурочний час; особливості спілкування з однолітками, дорослими, колом друзів. При цьому важливо відмічати чинники, які призводять до труднощів соціалізації (особливості поведінки, комунікативної діяльності), а також позитивні сторони, які слугують підґрунтям для поліпшення соціальних контактів дитини. Спостереження соціально-емоційного розвитку для розумово відсталих дітей здійснюється за такими показниками:

-       повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність і турботу до інших);

-       демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, пристосовується в результаті конструктивної критики, спілкується з іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на реакцію інших, бере на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок самообслуговування);

-       демонстрація здорової я-концепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, позитивно реагує на похвалу чи підтримку, виявляє задоволення в результаті важкої роботи, співпрацює з іншими у групі, виявляє розуміння до інших);

-       продуктивні навички у роботі (активно залучається до навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);

-       організаційні здібності (організовує робоче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти завдання на частини і виконувати поступово).

Розділ «Творчі роботи учня» У цьому розділі вміщуються творчі роботи або їх фотографію. Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно вказати інформацію про цей захід: назва, коли, де і ким проводився.

Дітям завжди потрібен добрий, веселий, розумний старший друг, і тут багато чого залежить від учителя, від його творчої участі, щирого зацікавлення, фантазії, почуття гумору, від бажання допомогти дітям досягти успіху.

Особливості навчання дітей з інтелектуальними порушеннями

Видатний психолог Лев Виготський довів, що психіка дітей з інтелектуальними порушеннями розвивається за тими самими закономірностями, що й у дітей з типовим розвитком. І хоча діти з такими порушеннями не досягають в інтелектуальному розвитку високого рівня, проте, якщо створити для них належні умови, правильно навчати й поєднувати навчання з корекційно-розвитковою роботою, у них можна розвинути психічні процеси до рівня, потрібного для самостійного життя.

Додаток. 
Організація освітнього процесу учнів з інтелектуальними порушеннями з огляду на їхні психологічні особливості

Освітня практика вже понад століття доводить, що діти з інтелектуальними порушеннями можуть навчатися з дошкільного віку. Відповідно до вітчизняної нормативно-правової бази учні з інтелектуальними порушеннями (далі — учні з ІП), як і учні з іншими особливими освітніми потребами, можуть навчатись у закладах загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням. Та уроки в таких закладах проводять учителі загальноосвітньої підготовки. Тож їм слід знати особливості психофізичногорозвитку учнів з інтелектуальними порушеннями, володіти методикою їхнього навчання, аби:

• стимулювати їх оволодівати знаннями й уміннями, розвиватися;
• виявляти потенційні можливості й розкривати їх;
• правильно добирати зміст освіти для них;
• визначати доцільні методи навчання;
• адекватно оцінювати їхні навчальні досягнення;
• реалізовувати індивідуальний підхід у навчанні й вихованні;
• вводити дітей з ІП у середовище однолітків.

Учні з інтелектуальними порушеннями здатні оволодіти життєвими компетентностями в потрібному для соціалізації обсязі. Для цього їх слід навчати за програмами, які враховують їхні можливості. Вчителі мають забезпечувати дещо уповільнений темп навчання, застосовувати спеціальні корекційні засоби. Деякі учні з ІП по закінченні школи продовжують своє навчання у професійних закладах.

Тож що має знати вчитель, який працює з учнями з ІП?

1. Що означає поняття «інтелектуальне порушення»

В освітній практиці непоодинокі випадки, коли вчителі називають інтелектуально недорозвиненим будь-якого учня, який має труднощі в навчанні чи «складну» поведінку, відрізняється від однолітків за певними параметрами. Чи правильно це? Пропоную розібратись у сутності поняття «інтелектуальне порушення».

Інтелектуальне порушення — це стійке порушення пізнавальної діяльності, зумовлене органічним ураженням центральної нервової системи.

2. Які ознаки інтелектуального порушення

На інтелектуальне порушення вказують такі ознаки:

• порушення пізнавальної діяльності, тобто діяльності пізнавальних психічних процесів. Найбільш недорозвиненими є мислення, мовлення і пам’ять, проте страждають й інші психічні процеси — увага, сприймання, уява, відчуття;
• органічне ураження з різних причин клітин кори головного мозку. При цьому таке ураження не зосереджене в певному місці, а розкидане по всій корі — має дифузний характер;
• стійкість, незворотність через ураження клітин кори головного мозку. Тобто повністю подолати проблему не можна. Цим інтелектуальне порушення відрізняється, наприклад, від затримки психічного розвитку, педагогічної занедбаності, які за правильних умов можна подолати повністю.

Як бачимо, це порушення є складним. Тому його вивчають у різних наукових галузях — спеціальній психології, корекційній психопедагогіці, психіатрії.

3. Чому вчитель має розумітися на особливостях розвитку дитини з ІП

Інтелектуальні порушення є неоднорідними. Тому, щоб дібрати учню з ІП доцільний зміст освіти, методи навчання, напрями корекційно-розвиткової роботи, слід правильно визначити ступінь і вид порушення, його клінічні ознаки. Безумовно, встановлюють їх фахівці — психіатр, спеціальний психолог, корекційний педагог — на підставі аналізу медичної картки, бесіди з родиною, спостережень, психолого-педагогічної оцінки розвитку дитини. Однак неправильно вважати, що вчитель не має в цьому розбиратись. Якраз навпаки — він має бути обізнаним в особливостях розвитку дитини, термінології, яку використовують фахівці.

Інтелектуальне порушення може виникнути в різні періоди життя людини: у плоду під час вагітності матері, у дитини в ранньому віці, у більш пізніх періодах життя. Залежно від причин, які призводять до цього порушення, та пролонгованості в часі дії такої причини воно поділяється на ступені й види. Окремі причини діють усе життя, і якщо їх не враховувати й не лікувати дитину, то її стан буде погіршуватись. Це віддалік можна порівняти з хронічним захворюванням: жити з ним можна, але людина потребує лікування, створення певних умов.

В інклюзивній практиці варто уникати медичної термінології, не ставити штампів на дитину. Та все ж вчитель має розібратися хоча б у тих термінах, які він прочитає в особовій справі дитини. Ці діти більше, ніж інші, потребують індивідуального підходу. В окремих випадках необхідне лікування, пильна увага до учня, аби не допустити погіршення його здоров’я.

4. Які ступені інтелектуальних порушень

Виокремлюють чотири ступеня інтелектуальних порушень – легкий, помірний, важкий, глибокий. Коротко охарактеризуймо їх. (легкий, помірний, важкий і гибокий).

Діти з легким ступенем найліпше оволодівають навчанням, проте для цього потрібно:

• зменшувати обсяг матеріалу та спрощувати його характер;
• добирати спеціальні методи навчання;
• здійснювати корекційно-розвиткову роботу.

Такі діти можуть спілкуватися з однолітками, обслуговувати себе в побуті. Вони оволодівають професією і соціалізуються.

Діти з помірним ступенем також можуть навчатись. Але обсяг того, що вони здатні засвоїти, невеликий, а методика навчання специфічна.

Комунікація з однолітками у дітей з помірним ступенем інтелектуального порушення не завжди проста, адже їхня мовленнєва діяльність недорозвинена. Тому з такими дітьми має працювати фахівець — корекційний педагог, який знає спеціальні освітні та корекційні програми, володіє корекційними методиками навчання і корекційно-розвиткової роботи.

Діти з важким і глибоким ступенями часто, крім інтелектуальних, мають і фізичні порушення, тому потребують серйозного лікування, соціального супроводу. Найліпші умови для цього — в навчально-реабілітаційних закладах, у яких вони отримують комплексну психолого-медико-педагогічну допомогу. Проте її слід поєднувати з родинним вихованням, а також створювати в сім’ї умови, сприятливі для розвитку дитини.

5. Як організувати навчальний процес для учнів з ІП

Процес навчання будують за певною структурою. Вона передбачає, що учні сприймають та осмислюють навчальний матеріал, запам’ятовують його та застосовують на практиці. Наголосимо, що навчання грунтується на пізнавальних психічних процесах, а вони у дітей з ІП є недорозвиненими.

Особливості психічних процесів учнів з ІП, їх знижена працездатність, пізнавальна пасивність потребують змін в освітньому процесі. У спеціальній дидактиці для цього використовують термін «корекційно-розвиткова спрямованість навчання». Для учнів з ІП корекція — виправлення/послаблення порушень та розвиток — невіддільна від процесу навчання.

Отже, аби правильно організувати навчання загалом та урок зокрема вчитель інклюзивного класу має враховувати психологічні особливості учнів з ІП (див. Додаток).

6. Як добирати методи і прийоми індивідуального підходу в роботі з учнем з ІП

Добір методів навчання та прийомів індивідуального підходу залежить від видів інтелектуальних порушень. Вони відрізняються часом та причинами виникнення, чинниками, що впливають на здоров’я і розвиток дитини. На позначення інтелектуальних порушень використовують терміни «олігофренія» (виникає до трьох років життя дитини) і «деменція». Обидва види інтелектуальних порушень можуть мати різні прояви й ознаки, які лікарі називають клінічними діагнозами.

Нині в оцінці розвитку дитини корекційні педагоги і психологи уникають медичної термінології й передусім виявляють можливості дитини та визначають рівень її функцій. Проте, як ми вже зазначали, інтелектуальні порушення є непростими. Розглядати їх слід міждисциплінарно, тобто враховувати оцінки різних фахівців, зокрема й медиків. Тому перед навчанням дитини з ІП вчителю варто:

• ознайомитись із записами лікарів;
• розпитати батьків про особливості здоров’я дитини, щоб правильно розподілити час її навантаження і відпочинку;
• співпрацювати за потреби з лікарем школи та/або практичним психологом.

Учень, який має ІП через травматичне пошкодження головного мозку, буде швидко втомлюватись. Обсяг завдань для нього має бути значно меншим, ніж для інших учнів. Після виконання кожного завдання варто пропонувати йому перепочити.

Для учня, в якого ІП супроводжується збудженням, слід зменшити кількість подразників, приміром, на парті. Також слід надавати поетапні інструкції до виконання завданнь. Така дитина потребуватиме психокорекційних занять з практичним психологом.

З учнем, який має ІП у поєднанні з порушенням регуляції емоцій, передусім слід встановити правильний контакт, аби допомогти йому впорядкувати своє життя і діяльність: самостійно він це зробити не може. Учитель має поступово формувати навички самоконтролю, довільність психічних процесів, розвивати критичність мислення й самосвідомість, формувати соціальні потреби та інтереси. З такими дітьми фахівцям слід здійснювати психологічну корекцію на спеціальних заняттях.

Учні з ІП у поєднанні з виразними порушеннями мовлення важко оволодівають звуковим аналізом і синтезом, лексичною й граматичною будовою мовлення. Їм складно засвоювати не лише письмо й читання, а й математику, географію, історію тощо. Також таким дітям складно розуміти інструкції й усно відповідати на уроках, спілкуватися. У роботі з ними учитель має поєднувати вербальні методи із наочністю, формувати в них лексику і граматику, навчати фонематичного аналізу й синтезу. Індивідуальний підхід учителя до цієї категорії дітей слід поєднувати з грунтовною роботою вчителя-логопеда.

Учителю слід проконсультуватися з корекційним педагогом, спеціальним психологом щодо особливостей здоров’я та індивідуальних психологічних особливостей учня з ІП.

Наголошуємо, що спеціальна термінологія є конфіденційною, фаховою. Її не слід використовувати у спілкуванні з дітьми та батьками. Вона необхідна винятково для того, аби розуміти особливості учня та ефективно впливати на нього під час освітньої і корекційно-розвиткової роботи.

7. Корекційна спрямованість навчальних програм

З огляду на психофізичні особливості учнів з ІП, Державний стандарт освіти передбачає для них інакші, ніж для дітей з типовим розвитком, навчальні програми. Зміст освіти дітей з ІП є значно меншим за обсягом і простішим за характером, а програми передбачають уповільнене засвоєння матеріалу, його повторюваність. Навчальні програми з усіх предметів для учнів з ІП спрямовані розв’язувати не лише загальноосвітні, а й корекційні завдання. Це визначено окремим підрозділом навчальної програми — «Спрямованість корекційно-розвиткової роботи» (Таблиця).

                         Структура навчальної програми

Уроки в інклюзивних класах проводить учитель загальноосвітньої підготовки, тож цей компонент навчальної програми, як і освітній, реалізовує він. Якщо у класі навчаються учні з ІП, то вже під час планування навчальної роботи вчитель має виділити не лише зміст навчального матеріалу та їхні навчальні досягнення, а й спрогнозувати корекційно-розвиткові цілі. Таке планування слід обговорити на спільному засіданні фахівців команди психолого-педагогічного супроводу дитини з її батьками.

Особливість навчання дітей з ІП — чітка корекційна спрямованість. Учитель здійснює корекційно-розвиткову роботу на матеріалі навчальних предметів. Тому в освітньому процесі використовують спеціальні педагогічні прийоми корекційної роботи. Вони стимулюють компенсаторні процеси розвитку учнів з ІП і дають змогу формувати в них нові позитивні якості.

Учителі, які працюють в інклюзивних класах, мають узгоджувати свою роботуз корекційно-розвитковими заняттями, що проводять корекційний педагог, практичний психолог, логопед.

8. Корекційна спрямованість методів навчання учнів з ІП

Для навчання учнів з ІП використовують ті самі методи, що й для навчання дітей з типовим розвитком. Проте особливості психофізичного розвитку учнів з ІП зумовлюють специфіку застосування цих методів. Зупинимось на цьому детальніше.

Методи навчання мають корекційно-розвиткову спрямованість. Це означає, що будь-який метод чи прийом, окрім дидактичної мети, мають реалізувати і корекційну, спрямовану на розвиток учнів. При цьому вчитель в умовах інклюзії має насамперед враховувати індивідуальні особливості учня, зокрема такі, як:

• вид і ступінь інтелектуального порушення;
• особливості його пізнавальних процесів;
• темп діяльності;
• динаміка втомлюваності;
• коло уявлень про навколишнє середовище;
• рівень актуального та зону найближчого розвитку;
• самооцінка;
• особливості емоційної сфери та характеру тощо.

Індивідуальні особливості учня з ІП мають вивчити фахівці команди психолого-педагогічного супроводу. Відповідну інформацію слід внести в індивідуальну програму розвитку учня інклюзивного класу. А вчитель відповідно до неї планує корекційні цілі уроку і добирає методи.

Часто вчителі недооцінюють можливості учня з ІП, тому спрощують зміст і дидактичні прийоми. Методи навчання мають бути доступними для учнів, але водночас забезпечувати доцільний рівень труднощів.Це дасть змогу стимулювати учнів до розумових дій, докладання вольових зусиль, оптимального розвитку. З учнями з ІП, як і з іншими учнями, слід працювати в «зоні найближчого розвитку», орієнтуючись на правило Льва Виготського про те, що навчання має спрямовувати розвиток.

Також інколи вчителі сприймають як нездатність до навчання те, що учні з ІП не вміють переносити знання на практику, особливо в нових умовах. У цих учнів справді є розрив між теорією і практикою, проте якщо правильно організувати навчання, то його можна подолати.

Методи навчання слід обирати так, щоб вони забезпечували усвідомлене засвоєння знань, давали змогу формувати в учнів уміння в різних умовах застосовувати теоретичні знання на практиці. А практична діяльність має:

• опиратися на теорію, а для цього учителю слід, приміром, стимулювати учнів пригадати вивчене правило;
• спонукатиучнів міркувати, доводити обрані способи дій, послідовно працювати, а це водночас стимулюватиме і розвиток їхньої самостійності.

У практичній діяльності учнів з ІП варто поєднувати словесні, наочні та практичні методи, оскільки слово, практична дія й образ відображають специфіку навчання цієї категорії учнів. З погляду пізнавальної діяльності таке поєднання має опиратись не лише на репродуктивну, а й на пошукову діяльність учнів.

Надзвичайно дієві в роботі з інклюзивним класом методи, які пробуджують інтерес до учіння. Так, учитель має використовувати, різні види ігор, створювати ігрові моменти, моделювати реальні ситуації тощо. Це зумовлено тим, що учні з ІП пасивні, мають низьку пізнавальну активність, знижений інтерес до навчання й інколи не розуміють його необхідності.

Обирати методи навчання слід творчо, урізноманітнювати їх — інакше в учнів з ІП з’являються стереотипи в засвоєнні матеріалу, а їх складно подолати.

1. Що означає поняття «інтелектуальне порушення»
2. Які ознаки інтелектуального порушення
3. Чому вчитель має розумітися на особливостях розвитку дитини з ІП
4. Які ступені інтелектуальних порушень
5. Як організувати навчальний процес для учнів з ІП
6. Як добирати методи і прийоми індивідуального підходу в роботі з учнем з ІП
7. Корекційна спрямованість навчальних програм
8. Корекційна спрямованість методів навчання учнів з ІП

+

Учитель, який працює з учнями з ІП, має бути реалістом, враховувати матеріально-технічне забезпечення, зважати на те, що слід узгоджувати види роботи учнів з ІП та типовим розвитком. Водночас це не означає примітивізму в роботі. Учні з ІП можуть навчатися разом з однолітками, оволодівати інформаційно-комунікативними технологіями, технічними засобами та необхідними для життя компетентностями, якщо забезпечити їм комплексний психолого-педагогічний супровід у поєднанні з родинним вихованням.